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Apesar de séculos de tentativas de reforma educacional, a maioria das boas escolas de hoje não difere muito da Academia de Platão, de quase 2500 anos atrás. Um professor emocionalmente envolvido com seus alunos transmite eficientemente seus conhecimentos.

Revista Veja - por Gustavo Ioschipe

Até Freud, que só pensava... naquilo, reco­nheceu a descoberta mental como uma im­portante fonte de prazer para o homem em "A civilização e seus descontentes". De fa­to, há poucas atividades mais estimulantes do que aprender coisas novas, conseguir perceber a luz onde antes só havia trevas.

O aprendizado ocorre no cérebro. Durante muitos séculos, o cérebro foi tratado como uma caixa-preta, à qual não podíamos ter acesso di­reto, e cujas maquinações só poderiam ser de­preendidas por meio da observação cuidadosa e perspicaz do comportamento de pessoas. A maioria dos profissionais de educação ainda subscreve a esse paradigma. Sua visão sobre o funcionamento cerebral é, portanto, formada pe­las hipóteses não científicas de pensadores da virada do século XIX para o XX, especialmente Jean Piaget (1896-1980), Lev Vygotsky (1896-1934) e Henri Wallon (1879-1962).

Desde essa época, porém, a compreensão que temos do cérebro fez grandes avanços, e a neuro­ciência está conseguindo ligar habilidades e comportamentos humanos a áreas e processos cerebrais específicos, abandonando o modelo "caixa-preta" por outro em que o cérebro é per­cebido como um órgão material, que tem uma fisiologia, no qual agem células, neurotransmissores etc. Uma das descobertas que essa ciência já conseguiu fazer é que, ao aprendermos, mudamos a própria arquitetura física do órgão. Como bem descreve, no fascinante In Search of Memory, Eric Kandel - um dos lideres da pesquisa nesse campo, vencedor do Nobel de Medicina por suas contribuições -, a formação de uma memória de longo prazo altera nossa rede neuronal em pelo menos duas maneiras: não só aumenta a força do sinal da sinapse na área relevante como cria novas sinapses (as estruturas neuronais que permi­tem a passagem de um sinal químico ou elétrico entre neurônios vizinhos): É tão impossível en­tender como seres humanos aprendem sem com­preender o funcionamento do cérebro quanto querer chegar de um lugar a outro sem saber o que são ruas, estradas, rios e pontes. E a maneira responsável de buscar esse conhecimento é por meio da ciência. Por mais brilhante que seja um obser­vador da fase pré-científica, ignorar todo o avanço da ci­ência nas últimas décadas se­ria não apenas anacrônico como irresponsável.

Um dos insights mais importantes desse período de pesquisa é que o cérebro é, assim como um olho ou braço, fruto de um processo evolutivo, moldado ao longo de centenas de milhares de anos para aumentar nossas possibilidades de reprodução e sobrevi­vência. Como bem mostra Steven Pinker em livros como How lhe Mind Works e The Blank Slate, a ideia de que nosso cérebro é uma tábu­Ia rasa cujos conteúdos são preenchidos exclu­sivamente por processos culturais é equivocada. Entre os muitos achados dessa visão evolu­tiva está a descoberta de que o cérebro evita o pensar. Pensar é uma atividade dispendiosa, tanto em termos de tempo como de energia, e sempre que possível o cérebro substitui o pen­samento por um procedimento automático gra­vado na memória. (Já imaginou como seria im­possível, por exemplo, dirigir um carro, se a cada esquina precisássemos pensar em como fazer uma curva, como indicar aos outros mo­toristas que estamos dobrando, calcular o ân­gulo certo da virada do volante, pensar onde está a alavanca do pisca-alerta etc.")

Como mostra o psicólogo cognitivo Daniel Willingham em Why Don"t Students Like School?, o cérebro pensa em duas situações: quando é es­tritamente necessário (não há procedimento na memória que nos ajude) e quando nós acredita­mos que seremos recompensados por resolver determinado problema. A recompensa? Peque­nas doses de dopamina, um poderoso neurotrans­missor associado aos circuitos de prazer do cére­bro, liberado quando se resolve uma questão (e também durante o consumo de cocaína). Para que a dopamina seja liberada, o fundamental é calibrar a dificuldade do problema. Se ele é fácil demais e o aprendiz já sabe a resposta antes de pensar, não há pensamento nem, portanto, dopamina. Se ele é difícil demais e a pessoa já pressente que não conse­guirá encontrar a solução, o cérebro "desliga-se": não havendo a possibilidade de dopamina, não vale a pena gastar o maquinário neural.

Mas o que é, em termos neurológicos, pensar? Pen­sar é combinar informações de maneira diferente. Essas informações podem vir do ambiente externo e/ou da memória de longo prazo. A memória de longo prazo é aquela que armazena infor­mações e processos que es­tão fora da nossa consciên­cia imediata. A tabuada, por exemplo: ela não estava na sua mente antes de eu mencioná-Ia e desaparecerá de novo em alguns minutos, mas. sempre que você precisar fazer uma multiplicação, ela virá, facilmente, à mente. O local do cérebro em que esse novo processa­mento de informações se dá é a memória opera­cional (ou "de trabalho", do inglês working me­ y;mory). A memória operacional tem capacidade limitada - e, quanto mais peno ela estiver de seu limite, mais difícil vai ficando o pensar. Sua ca­pacidade é determinada geneticamente. Pensar bem, portanto, envolve quatro variáveis: infor­mações externas, do ambiente; fatos na memória de longo prazo; procedimentos na memória de longo prazo; e o tamanho do espaço disponível na memória operacional.

A primeira implicação dessa descoberta é que o domínio de fatos não apenas ajuda no ato de pensar: ele é indispensável. Como mostra Willingham, décadas de pesquisa em ciência cognitiva revelam que, se você não domina as in­formações básicas de determinado assunto, não conseguirá ter um raciocínio analítico/crítico a seu respeito. Até a leitura se torna mais fácil se o cérebro já conhece o assumo em questão: a pes­quisa mostra que uma pessoa com ótima habilidade de leitura e pouco conhecimento de um as­sunto entende menos de um texto sobre aquele tema do que outra pessoa que lê mal mas conhe­ce o assunto. A ideia atualmente em voga de que não é necessário ensinar informações a alunos, já que elas estão disponíveis na internet, é, portan­to, furada. O desafio não é ensinar sem memorização (o que é impossível), mas memorizar ape­nas o necessário para desenvolver as habilidades de pensamento crítico, descanando aquilo que é memorizado somente com o objetivo de ser regurgitado novamente em uma prova.

Se a memória é importante, surge a outra per­gunta fundamental: como o cérebro memoriza? Nosso cérebro ficaria sobrecarregado se memori­zássemos tudo o que aprendemos. A maioria do que aprendemos passa pela memória de trabalho e é descanada, não chegando nunca à memória de longo prazo. Corno decidimos o que é arma­zenado? Infelizmente isso não depende da nossa vontade de memorizar algo ou apenas da quanti­dade de vezes que tenhamos tentado. O cérebro decide da seguinte maneira: se você pensa cuida­dosamente sobre algo, é porque é importante pa­ra você e provavelmente precisará ser pensado novamente - e, assim, deve ser retido. Na for­mulação feliz de Willingham, "a memória é o resíduo do pensamento". Se você pensar sobre algo e o entender, provavelmente vai se lembrar depois. Veja que essa compreensão deixa claro que o processo do pensamento é cumulativo: quanto mais se pensa, mais se conhece - e, quanto mais se conhece, mais fácil é o pensamento, e assim sucessivamente. Por isso é que crianças que vêm de situações de menos estímulo intelec­tual em casa precisam de uma escola excepcio­nalmente boa, e nos primeiros anos de ensino, para equiparar o jogo. Do contrário, os filhos de privilegiados terão uma vantagem exponencial e insuperável ao fim do processo escolar.

E como um instrutor faz para que um aluno pense em algo? Provavelmente a resposta mais comum dos nossos professores seja "fazer com "E que aquele conteúdo tenha relevância para a vida ia do estudante", apostando que a ligação emocional do assunto com a vida do aprendiz desperte sua atenção. A ciência da cognição sugere que es­sa não é uma boa aposta: existe uma relação entre emoção e memória, mas a emoção precisa ser bastante forte para que tenha impacto na memó­ria, e claramente há poucos assuntos de um currí­culo que poderão ser ensinados assim. A chave para o aprendizado não está no que é ensinado, mas em quem o ensina e como. Deve haver uma conexão pessoal entre o aluno e seu mestre, e pa­ra que haja essa ligação o instrutor precisa ser percebido como uma pessoa do bem por seus alu­nos e ter uma aula bem organizada. Se não existir essa conexão pessoal ou se o material a ser ensi­nado não estiver bem organizado, não haverá aprendizagem. (Uma dica dos neurocientistas so­bre como organizar o material: o cérebro humano adora histórias. Conte uma história.)

A última lição da ciência da cognição é sobre a importância da repetição. Repetir um aprendiza­do aumenta nossas chances de dominá-lo. Primei­ro, porque a repetição espaçada é um antídoto contra o esquecimento. Segundo, porque a repeti­ção faz com que cenas procedimentos sejam auto­matizados e, assim, possam sair da memória ope­racional e ir para a memória de longo prazo. Lembre-se: pensar ocorre quando combinamos novas informações, vindas do ambiente e/ou da memória de longo prazo, e isso acontece na memória de traba­lho. Quanto mais espaço livre ti­vermos na memória de trabalho e quanto mais informações tivermos na memória de longo prazo, me­lhor será nossa capacidade de pensamento. A prá­tica importa porque faz as duas coisas: ao automa­tizar processos, libera espaço na memória de tra­balho e enriquece a memória de longo prazo.

Talvez seja por isso que, apesar das reclama­ções de milhões de alunos e de séculos de tenta­tivas de reforma educacional, a maioria das boas escolas de hoje não difere muito da Academia de PIatão, de quase 2500 anos atrás. O modelo so­crático-platônico - no qual um professor emo­cionalmente envolvido com seus alunos é capaz de transmitir seus conhecimentos de maneira or­ganizada e estimulante, exigindo ao mesmo tem­po esforço contínuo de seus alunos - parece ter descoberto intuitivamente o que a ciência de dois milênios depois referendaria sobre o funciona­mento de nosso cérebro. A escola continuará passando por muitas evoluções e refinamentos, mas revoluções só devem dar certo se nosso cé­rebro for significativamente alterado.

ente alterado.