Crianças Esforçadas, Crianças Espertas


Elogiar os pequenos é importante, mas pesquisas demonstram que centrar foco na dedicação traz melhores resultados para o rendimento escolar e para as escolhas na vida adulta que valorizar a inteligência e as habilidades inatas.

Revista Scientific American - por Carol S. Dweck*

Aluno brilhante, João cumpriu com facilidade os desafios da escola primária. Fazia as lições sem esforço e tirar notas máximas era parte de sua rotina. Chegava a admirar-se ao ver que alguns dos colegas de classe tinham dificuldade em aprender e, várias vezes, ouviu dos adultos que possuía um dom especial. Por volta dos 13 anos, no entanto, perdeu repentinamente o interesse pela escola, recusando-se a fazer lições de casa e a estudar para provas. Em consequência, suas notas despencaram. Os pais tentaram estimular sua confiança, garantindo-lhe que ele era muito inteligente. Mas as tentativas de motivá-lo falharam. O menino argumentava que o trabalho escolar era tedioso e sem propósito.

Em uma sociedade como a nossa, que venera o talento e na qual tantos estão convencidos de que ter inteligência ou capacidade superior - e confiar nessa habilidade - é receita para o sucesso, histórias como a de João não são raras. Mais de 30 anos de investigação científica, porém, sugerem que a ênfase excessiva no intelecto ou no talento deixa as pessoas vulneráveis ao fracasso, com medo de enfrentar desafios e relutantes em remediar suas deficiências.

Resultado: muitas crianças passam pelas primeiras séries escolares certas de que seu bom desempenho escolar sem esforço as define como espertas ou talentosas. Esses estudantes nutrem a crença implícita de que a inteligência é inata e fixa, o que faz com que se esforçar para aprender pareça menos importante do que ser (ou parecer) inteligente. Essa concepção as leva a ver desafios, erros e até o esforço como ameaças a seu ego, em vez encará-los como oportunidades para melhorar o desempenho - o que faz com que percam a confiança e a motivação quando o trabalho deixa de ser fácil.

Elogiar excessivamente capacidades inatas das crianças reforça essa mentalidade. E, muitas vezes, impede que jovens atletas, profissionais e até relacionamentos afetivos alcancem todo seu potencial. Por outro lado, nossos estudos mostram que ensinar pessoas a ter uma "mentalidade de crescimento", que estimula o esforço em vez de enfatizar especificamente a inteligência ou o talento, as ajuda a serem grandes realizadoras - tanto na escola quanto na vida.

  • Oportunidade da derrota

Comecei investigando a base da motivação humana - e como as pessoas perseveram depois de contratempos - na pós-graduação de psicologia na Universidade Yale, nos anos 60. Experimentos com animais realizados pelos psicólogos Martin Seligman, Steven Maier e Richard Solomon, da Universidade da Pensilvânia, tinham mostrado que, após repetidos fracassos, a maioria das cobaias conclui que uma situação é sem esperança e está além do seu controle. Depois de tal experiência, os pesquisadores descobriram que um animal com frequência permanece passivo mesmo quando pode realizar uma mudança. Trata-se do "desamparo aprendido".

Muitas pessoas também aprendem a ser impotentes. Mas nem todos reagem a reveses dessa forma. Formulei então o seguinte questionamento: por que alguns estudantes desistem quando enncontram dificuldades, enquanto outros, até menos habilidosos, continuam a se esforçar e a aprender? A resposta está na crença das pessoas sobre os motivos pelos quais falharam.

Em particular, atribuir o mau desempenho à falta de capacidade diminui a motivação, mais do que a idéia de que o fracasso se deve à falta de esforço. Em 1972, trabalhei com um grupo de crianças do ensino fundamental que apresentavam dificuldades de aprendizagem e óbvia falta de esforço (em vez de incapacidade) que as levava a cometer erros em problemas de matemática. O desafio foi ensiná-las a continuar tentando, mesmo quando os exercícios se tornavam mais complexos e difíceis. Outro grupo de crianças que se sentiam incapazes e eram recompensadas por seu sucesso - e não por seu esforço - diante de questões difíceis não melhorou a capacidade de resolver problemas complexos de matemática.

Esses experimentos forneceram uma indicação inicial de que o foco no processo (e não no fim em si) pode ajudar a combater a baixa auto-estima.

Estudos subsequentes revelaram que os estudantes mais persistentes praticamente não remoem seus fracassos; em vez disso, pensam em erros como problemas a serem resolvidos. Na Universidade de Illinois, na década de 70, Carol Diener, na época minha aluna de pós-graduação, e eu pedimos a 60 estudantes da 5ª série para pensar alto enquanto resolviam complexos problemas. Alguns voluntários reagiram de maneira defensiva aos erros, menosprezando suas habilidades com comentários do tipo "eu nunca tive uma boa memória", e suas estratégias de resolução de problemas se deterioraram.

Outros se concentraram em consertar equívocos. Um aconselhou a si mesmo: "Vou diminuir o ritmo e tentar entender isto". A atitude de duas crianças, em particular, nos chamara a atenção. Uma, diante da dificuldade, puxou a cadeira, esfregou as mãos, deu um tapinha na boca e disse: "Eu adoro um desafio!". Outra, também enfrentando questões complicadas, levantou os olhos para o experimentador e declarou com satisfação: "Eu estava querendo que isso fosse instrutivo!". De maneira previsível, os estudantes com essa atitude superaram o desempenho dos colegas nesses estudos.

  • Tipos de mentalidade

Constatamos por meio de um experimento que os estudantes que acreditavam na intelig gência maleável (linha da mentalidade de crescimento) tiveram notas mais altas de matemática do que aqueles que acreditavam numa inteligência estática (linha da mentalidade fixa), embora os dois grupos tivessem resultados equivalentes no teste de medição do aprendizado na 6ª série. As notas do grupo de mentalidade de crescimento melhoraram no decorrer dos dois anos seguintes, enquanto as notas dos estudantes de mentalidade fixa caíram no mesmo período.

  • Duas inteligências

Vários anos depois desenvolvi uma teoria mais ampla sobre o que separa as duas classes gerais de aprendizes - os impotentes e os comprometidos com a qualidade. Percebi que esses tipos de estudantes não apenas explicam seus fracassos de forma diferente, mas também defendem "teorias" sobre inteligência. Os primeiros acreditam que a inteligência é um traço fixo, cada pessoa só dispõe de certa quantidade dela e ponto final. Chamo isso de "mentalidade fixa". A autoconfiança dessas pessoas é afetada porque atribuem erros à falta de capacidade, o que faz com que se sintam impossibilitadas de mudar. Elas evitam desafios porque temem que eventuais falhas as façam parecer menos inteligentes. Ou seja, evitam o esforço por acreditar que o trabalho árduo significa que são burras.

Já as crianças empenhadas em se aprimorar pensam que a inteligência é maleável e pode ser desenvolvida por meio da educação e do esforço. Acima de tudo, querem aprender. Para elas, desafios são excitantes e, em vez de intimidar, oferecem oportunidades valiosas. Estudantes com tal mentalidade estavam destinados a ter melhor desempenho escolar e exibiriam performance superior à dos demais.

Essas expectativas foram confirmadas, e o registro disso está num estudo publicado no começo de 2007. As psicólogas Lisa Blackwell, da Universidade Colúmbia, Kali H. Trzesniewski, da Universidade Stanford, e eu acompanhamos 373 estudantes por dois anos, a partir do início da 7ª série, para determinar como as mentalidades podem afetar suas notas de matemática. No início do estudo pedimos aos alunos para concordar ou discordar de afirmações como: "Sua inteligência é algo muito particular de você e você realmente não pode mudá-la". Avaliamos então suas crenças sobre outros aspectos do aprendizado e vimos o que aconteceu com suas notas.

Como havíamos previsto, estudantes com mentalidade de crescimento acreditavam que quanto mais se esforçassem melhor seria o resultado. Entendiam que mesmo gênios têm de trabalhar duro para concretizar seus projetos. Quando deparavam com um revés, como uma nota decepcionante numa prova, diziam que iam estudar com mais afinco, ou tentar uma estratégia diferente para dominar o assunto.

Os estudantes que tinham a chamada mentalidade fixa, no entanto, estavam preocupados em parecer inteligentes, dando pouca importância ao ato de aprender. Revelavam visões negativas quanto a se esforçar, acreditando que ter de trabalhar intensamente era sinal de baixa capacidade, supondo que uma pessoa com talento ou inteligência não precisaria se esforçar muito para alcançar resultados. Atribuindo a nota ruim a sua falta de habilidade, não consideravam estudar mais no futuro, pelo contrário: expressavam o desejo de evitar aquela matéria e cogitavam até colar nas provas futuras.

Tais visões divergentes tiveram um impacto drástico no desempenho. No início da 7ª série, os resultados dos testes de medição do aprendizado dos estudantes mais empenhados eram comparáveis aos dos que mostravam mentalidade fixa. Mas, conforme a matéria ficou mais difícil, os primeiros demonstraram maior persistência e, como resultado, suas notas superaram as dos outros voluntários já no final do primeiro semestre - e a diferença entre os dois grupos continuou a se ampliar durantes os dois anos seguintes.

Com a psicóloga Heidi Grant, da Universidade Colúmbia, descobri uma relação semelhante entre a forma de pensar e as realizações pessoais, em um estudo realizado em 2003, com 128 calouros do curso preparatório de medicina de Colúmbia que haviam se inscrito no desafiador curso de química geral. Embora todos os estudantes se preocupassem com as notas, os que tiravam as melhores eram aqueles que davam mais valor em aprender do que em mostrar que eram talentosos. O foco nas estratégias de aprendizado e na persistência foi compensador para eles.

  • Confrontar dificuldades

Num estudo publicado em 1999 sobre 168 calouros da Universidade de Hong Kong, onde todas as aulas e lições eram em inglês, três colegas da instituição e eu descobrimos que os jovens com mentalidade de crescimento que tiveram resultados ruins no exame de proficiência em língua inglesa estavam bem mais inclinados a fazer um curso de reforço de inglês do que aqueles com mentalidade fixa que tinham tido resultados ruins. Estudantes com visão estagnada da inteligência eram relutantes em admitir sua deficiência e, portanto, rejeitavam a oportunidade de corrigi-la.

De maneira semelhante, a mentalidade fixa pode dificultar as relações sociais, a comunicação e o progresso no ambiente de trabalho, levando profissionais a desencorajar ou ignorar críticas e conselhos construtivos. Pesquisas realizadas pelos psicólogos Peter Heslin e Don VandeWalle, da Universidade Metodista Sulista, e Gary Latham, da Universidade de Toronto, mostram que gerentes que têm uma mentalidade fixa apresentam pouca (ou nenhuma) probabilidade de buscar ou receber bem opiniões de seus funcionários. Como previsto, aqueles com mentalidade de crescimento veem a si mesmos como "trabalhos em andamento" e entendem que precisam de opiniões para melhorar, ao passo que chefes com formas mais inflexíveis de pensar se sentem muito mais ameaçados. E, ao suporem que outras pessoas não são capazes de mudar, também se revelam menos propensos a apostar no aprendizado e no sucesso de seus subordinados. Mas depois que Heslin, VandeWalle e Latham realizaram um curso com os gerentes sobre o valor e os princípios da mentalidade de crescimento, os profissionais se mostraram mais dispostos a ensinar os funcionários e a lhes dar conselhos úteis.

A mentalidade pode afetar a qualidade e a longevidade dos relacionamentos. Segundo resultados de uma pesquisa de 2006 que realizei em parceria com a psicóloga Lara Kammrath, da Universidade Wilfrid Laurier, em Ontário, aqueles com mentalidade fixa são pouco propensos a mencionar problemas nos relacionamentos e a tentar resolvê-los. Afinal, se pensamos que os traços de personalidade são mais ou menos fixos, consertar relacionamentos parece algo fútil. No entanto, indivíduos que acreditam que as pessoas podem mudar e crescer tendem a acreditar mais que também se revelam menos propensos a apostar no aprendizado e no sucesso de seus subordinados. Mas depois que Heslin, VandeWalle e Latham realizaram um curso com os gerentes sobre o valor e os princípios da mentalidade de crescimento, os profissionais se mostraram mais dispostos a ensinar os funcionários e a lhes dar conselhos úteis.

A mentalidade pode afetar a qualidade e a longevidade dos relacionamentos. Segundo resultados de uma pesquisa de 2006 que realizei em parceria com a psicóloga Lara Kammrath, da Universidade Wilfrid Laurier, em Ontário, aqueles com mentalidade fixa são pouco propensos a mencionar problemas nos relacionamentos e a tentar resolvê-los. Afinal, se pensamos que os traços de personalidade são mais ou menos fixos, consertar relacionamentos parece algo fútil. No entanto, indivíduos que acreditam que as pessoas podem mudar e crescer tendem a acreditar mais que conversar e confrontar opiniões, em busca de consenso, levarão a resoluções.

  • Inteligentes, mas também frágeis e defensivos

Uma pesquisa que realizamos em meados dos anos 90 revelou que 85% dos pais acreditam que elogiar a capacidade ou a inteligência dos filhos quando eles têm um bom desempenho é importante para fazer com que se sintam espertos. Mas nosso trabalho mostra que enfatizar apenas a inteligência de meninos e meninas pode torná-los frágeis e defensivos. O mesmo ocorre com elogios genéricos que sugerem um traço estável, como: "Você é um bom artista". A expressão do reconhecimento de habilidades é importante, desde que formulada de maneira cuidadosa. Enaltecer o processo específico que uma criança usou para realizar algo promove a motivação e a confiança, fazendo com que ela se concentre nas ações que levaram ao sucesso. Tal elogio do processo, por vezes, requer destacar esforço, estratégias, concentração, persistência diante de dificuldades e disposição para assumir desafios. Aqui estão alguns exemplos:

- Você fez um bom trabalho neste desenho. Muito interessantes os detalhes que colocou no rosto das pessoas.
- Você estudou bastante para sua prova de estudos sociais. Leu o material várias vezes, resumiu e elaborou testes de revisão. Isso funcionou de verdade!
- Muito bom o jeito como você experimentou estratégias diferentes naquele problema de matemática até finalmente entender.
- Foi uma tarefa de inglês difícil, mas você se manteve firme até terminar. Permaneceu na sua carteira e ficou concentrado. Isso é ótimo!
- Gosto do jeito que você assumiu esse projeto desafiador para sua aula de ciências. Vai ser preciso muito trabalho - pesquisar, projetar o dispositivo, fazer as partes e construí-la. Você vai aprender uma porção de coisas legais.
- Isso parece difícil, mas também é divertido.
- Essa tarefa que lhe propus foi fácil demais, nada divertido, desculpe, vamos fazer algo mais instigante, algo que lhe traga a possibilidade de aprender.
- Vamos falar sobre tudo com que tivemos dificuldades hoje e sobre o que aprendemos. Eu primeiro.
- Erros são muito interessantes, aqui está um erro incrível. Vamos ver o que podemos aprender com ele.

  • Elogio adequado

Em estudos com centenas de estudantes da 5ª série publicados em 1998, a psicóloga Claudia M. Mueller, da Universidade Colúmbia, e eu apresentamos perguntas de um teste de QI não-verbal para as crianças. Depois dos dez primeiros problemas, nos quais a maioria ia muito bem, nós as elogiávamos. Para algumas, salientávamos a inteligência: "Uau ... esse é um resultado muito bom. Você deve ser muito bom nisso". Para outras, destacávamos o esforço: "Uau ... esse é um resultado muito bom. Você deve ter se esforçado bastante".

Comprovamos que o elogio da inteligência encorajava a mentalidade fixa com mais frequência do que a valorização do esforço: as que foram cumprimentadas pela inteligência se esquivavam de tarefas desafiadoras e buscavam atividades fáceis, que não as ameaçassem. A maior parte das que foram elogiadas por trabalhar duro queria resolver questões complexas, com as quais pudesse aprender mais. Quando, ainda assim, passamos problemas difíceis para todos, os que foram chamados de inteligentes ficaram desencorajados e duvidaram da própria capacidade. E suas notas, mesmo no conjunto de problemas mais fácil que lhes propusemos depois, diminuíram em comparação com seus resultados anteriores. Em contraste, estudantes encorajados por seus esforços não perderam a segurança quando encararam perguntas mais difíceis, e seu desempenho melhorou de maneira notável nos problemas mais fáceis que tiveram de resolver em seguida.

Mas como podemos transmitir a mentalidade de crescimento para nossas crianças? Contar a elas histórias sobre realizações que foram resultado de trabalho árduo é uma maneira de fazer isso. Por exemplo, nossos estudos mostraram que falar sobre gênios da matemática que basicamente já nasceram assim favorece a crença na inteligência estanque, enquanto descrições de grandes matemáticos que se apaixonaram pela disciplina e desenvolveram habilidades incríveis reforçam a postura mais flexível.

Informação adequada também é fundamental. Blackwell, Trzesniewski e eu projetamos recentemente um workshop de oito sessões para 91 estudantes cujas notas de matemática estavam caindo na 7ª série. Dentre esses jovens, 48 receberam aulas referentes apenas a habilidades de estudo, enquanto os outros assistiram a uma combinação de orientações para estudar e aulas nas quais aprenderam sobre a mentalidade de crescimento e como aplicá-la ao trabalho escolar.

Os voluntários do segundo grupo leram e discutiram o texto Você pode cultivar seu cérebro. Foi-lhes ensinado que o cérebro é como um músculo que fica mais forte com o uso e que aprender incita os neurônios a desenvolver novas ligações. A partir daí, muitos estudantes começaram a se ver como agentes do desenvolvimento do próprio cérebro. Adolescentes que tinham se mostrado desordeiros ou entediados sentaram eretos e prestaram atenção. Um garoto particularmente indisciplinado levantou os olhos durante a discussão e disse: "Quer dizer que eu não tenho de ser burro?"

Conforme o semestre avançou, as notas de matemática dos que aprenderam somente as habilidades de estudo continuaram a cair, enquanto as dos que receberam o treinamento da mentalidade de crescimento começaram a retomar aos níveis anteriores à 7ª série. Apesar de não estarem cientes de que havia dois tipos d

    Leitura Dinâmica e Memorização

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