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O que todos nós temos a aprender com os mes­tres dedica­dos, capazes de transfor­mar nossas crianças em alunos de sucesso.

Revista Veja - por Camila Guimarães

De uma carteira na penúltima fileira da sala de aula, re­lembro alguns conceitos de matemática que tanto me assustavam anos atrás. A minha volta estão cerca de 30 alunos do ensino médio de uma escola de primeira linha de São Paulo. O professor João (o nome é fictí­cio, e você já vai entender por quê) dá uma boa aula. As fórmulas, as equações, os problemas se sucedem. Minha intenção não é reapren­der matemática, e sim entender como atua um bom professor. João foi indicado pela direção da escola como um dos melhores.

Prender a atenção de um bando de adolescentes às 8 horas da manhã, com esse tema, já pode ser considerado um feito. E João conquista a quase unanimidade dos olhos grudados no quadro verde, onde resolve um exercício. Só dois grupos pequenos travam conversas paralelas (sobre a própria matéria) - e uma menina dá uma cochilada, a três carteiras de mim. Estou ali, tentando perceber os segredos de uma boa aula, quando escuto um diálogo cochichado:

- Não consegui fazer a maioria dos exercícios, acho que vou passar o resto da semana no plantão de dúvidas.
- Você já teve aula com o professor Fernando?
- Ainda não.
- Ele é demais, o melhor professor que eu já tive.
- Ele é legal?
- Não é isso. É que ele explica tudo de um jeito que a gente consegue entender. 

A diferença entre esses dois professores - um bom, o outro ótimo - é o fator de maior impacto na educação. Não é que não seja importante ter computadores, vi­sitar pontos históricos ou culturais, adotar bons livros e apostilas ou manter poucos alunos nas salas de aula. É. Mas, como revela um conjunto de estudos recentes, nada tem tanto efeito sobre o aprendizado quanto a qualidade do professor.

Fatores genéticos podem ser respon­sáveis por diferenças notáveis no desem­penho de uma criança na escola. Mas eles só se manifestam se o professor for bom, diz um estudo da Universidade da Florida, publicado na edição deste mês da revista Science. (O estudo analisou os níveis de leitura de gêmeos que es­tudavam em classes diferentes. Os que tinham professores piores - medidos de acordo com o resultado geral da sala ­não atingiam o nível dos irmãos, com carga genética idêntica.) Esse resultado põe em xeque o mito de que bons alunos se fazem sozinhos.

Outro mito - a existência de alunos para quem o conteúdo é impenetrável­ cai por terra diante das experiências de instituições de ensino nos Estados Unidos expostas em dois livros recém-lançados: Teaching as leadership: the highly effective teacher"s guide to closing the achievement gap (Ensinar como um líder: o guia do professor supereficiente para diminuir o déficit de aprendizado), de Steven Farr, e Teach like a champion: 49 techniques that put students on the path to college (Ensine como um campeão: 49 técnicas que colocam os estudantes no rumo da universidade), de Doug Lemov. (Mais detalhes sobre eles e seus autores daqui a cinco parágrafos.) Para que o conteúdo seja aprendido por todos, porém, é pre­ciso haver professores excelentes. Não apenas bons. Excelentes.

Uma análise do economista Eric Hanu­shek, da Universidade Stanford, revela que os professores entre os 5% melhores ensi­nam a seus alunos, a cada ano, o conteúdo
de um ano e meio. Na outra ponta, os professores do grupo dos 5% piores ensinam apenas metade do que deveriam.

A discussão sobre a qualidade dos pro­fessores já está instalada no Brasil. É o cer­ne de uma batalha entre os sindicatos de professores, que exigem melhores salários
e condições de trabalho, e algumas secre­tarias estaduais, que tentam implementar um sistema de meritocracia, similar ao vigente naqueles países que mais se destacam nas avaliações internacionais de ensino, como Finlândia e Coreia do Sul. Tal sistema já apresenta bons resultados. São Paulo adotou, em 2008, um programa de bonificação para escolas, diretores e professores cujos alunos melhoram o de­sempenho em provas. Em apenas um ano, o número de alunos da 4ª série que não conseguiam fazer contas básicas de soma e subtração caiu de 38% para 31%.

"Medir o resultado e premiar os melho­res é o caminho certo para tornar a carreira de professor mais atraente", diz Fernando Veloso, economista e especialista em educação. Mas o sistema é ainda incompleto. "Nenhuma das avaliações considera a ação do professor em sala de aula", diz Paula Louzano, especialista em educação e con­sultora da Fundação Lemann, organização dedicada à melhora do nível do ensino.

Avaliar o desempenho individual dos professores permitiria não apenas premiá­-Ios de forma mais justa e eficiente, mas também fazer algo ainda mais importante: entender como eles trabalham - e estender sua experiência aos demais. Porque, se é verdade que todo aluno pode aprender, é lógico acreditar que todo professor tem condições de tornar-se ótimo.

Premiar os bons professores e punir os ruins é essencial. Mas fazer apenas isso não basta para chegar a um ensino de qualida­de. É aí que entram em cena os dois livros recém-lançados s nos Estados Unidos. O pri­meiro, Teaching as leadership, foi escrito por Steven Farr, o responsável pela difusão de conhecimento da organização Teach for America, que dá aulas em escolas públicas para crianças de comunidades carentes. Em duas décadas de atuação, a Teach for America formou 25 mil professores, que deram aulas a 3 milhões de alunos. Mais do que apenas ensinar, a Teach for America vem colecionando dados sobre os professores mais eficientes. Suas técnicas, seus méto­dos, sua formação, como se preparam para o trabalho. Dessa análise surgiram o que Farr chama de seis pilares do ensino:

1) traçar metas ambiciosas com a turma, como "este ano vamos avançar dois ní­veis em um" ou "todos os alunos desta sala vão tirar mais que 9 no exame nacional" (não metas vagas, como "vamos aprender o máximo");

2) envolver alunos e famílias, a ponto de traçar com os pais planos de incentivo in­dividualizados para as crianças;

3) planejar com cuidado as aulas;

4) dar aulas com eficiência, aproveitando cada minuto e cada oportunidade;

5) aumentar a eficiência sempre;

6) trabalhar incansavelmente, porque cada um dos itens anteriores dá muito, muito trabalho.

Na mesma linha, o educador Doug Le­mov lançou no início deste mês o livro Teach like a champion. Lemov dirige a Uncommon Schools (Escolas Incomuns), uma associação de 16 escolas que ensi­nam crianças principalmente de famílias carentes. "Uma de nossas missões é dimi­nuir a distância na taxa de aprendizado entre ricos e pobres", diz Lemov. Eles têm conseguido. Em 2009, 98% dos alunos da Uncornmon tiraram notas acima da mé­dia estadual de Nova York em matemática. Na avaliação de inglês, foram 80%.

O livro de Lemov nasceu de uma inquietude dos tempos em que trabalha­va como consultor e era chamado por diretores aflitos com a qualidade ruim de suas escolas. Por que alguns professo­res conseguiam ensinar tão mais que ou­tros a alunos de mesma condição social? O primeiro passo para responder a essa pergunta foi identificar os professores de sucesso. Para rastreá-los, Lemov cruzou as notas de alunos em avaliações nacionais com o índice de pobreza e violência das comunidades em torno das escolas. Fez isso classe por classe, até localizar as maiores notas entre aqueles que todos acreditavam que fracassariam. "Esses são os professores campeões", afirma. São o equivalente do técnico de futebol que seguidas vezes pega um time no intervalo perdendo de 4 a 0 e empata o jogo. Durante cinco anos, Lemov gravou suas aulas e os entrevistou. O livro é um apanhado de suas técnicas (algumas delas estão no quadro abaixo).

À primeira vista, as técnicas podem pare­cer banais, como circular pela sala de aula ou olhar os alunos nos olhos. Assim como as técnicas de Farr, que incluem elogiar o
esforço ("Você prestou atenção"), em vez do talento ("Você tem boa memória"). A professora Carolina Maia passou a ganhar dez minutos a cada aula depois que descobriu um método para garantir a discipli­na da classe da 2ª série na Escola Estadual Guilherme Kulmann, de São Paulo. Para duas meninas que discutiam por causa de um lápis de cor, Carolina apenas aponta a porta e pede que elas resolvam o problema no corredor. "Tento deixar o que atrapalha a concentração deles fora da sala", diz. "Não posso me dar ao luxo de perder tempo."

Muitos professores lidam com esse tipo de situação dez, 15 vezes por aula. Nesse tempo, 20% do total, não conseguem ensinar. "O universo da sala de aula é constituído por uma infinidade de pequenas ações", diz Guiomar Namo de Mello, uma das mais respeitadas educa­doras do país. "É a execução dessas ações naquele espaço, naquele tempo da aula e com aqueles alunos que distingue o bom professor." Essas pequenas ações incluem a forma como o professor faz perguntas para a classe, o modo de passar instruções, seu grau de controle sobre as conversas paralelas. E podem ser aprendidas.

No caso dos professores brasileiros, não há como aferir objetivamente quais sejam ótimos. Na falta de estudos como os de Le­mov e Farr, dependemos de percepções de diretores e educadores, às vezes de alunos. Contaminada pelo livro de Lemov, percebi diferenças entre o professor João, do início da reportagem (apontado como exemplo pela direção da escola), e o professor Fer­nando (indicado como excelente por um aluno). João conseguia a atenção da maioria dos alunos; Fernando, de todos. João, até onde percebi, não usava técnicas; Fernando tinha alguns macetes. João deixava transpa­recer o esforço para explicar o conteúdo; Fernando demonstrava mais empatia com os alunos, parecia entender a origem de suas dúvidas. João explicava os exercícios mais importantes; Fernando tirava dúvidas in­dividuais. Estaria minha percepção correta, com base em apenas uma aula? Será que es­sas diferenças garantiriam um aprendizado melhor para os alunos de Fernando?

Há outra crítica às receitas de Farr e de Lemov. Ambos se basearam em crianças carentes, cujo grande sucesso é chegar ao nível das demais. Nessas condições, muitos colégios estão dispostos a tentar qualquer coisa. Até a subornar os alunos para tirar boas notas. O economista Roland Fryer Jr, da Universidade Harvard, fez exatamente isso, com resultados mistos. A pesquisa gastou US$ 6,3 milhões, distribuídos para 18 mil alunos. Quando pagava por "notas melhores", o resultado foi pífio. Mas pagar para ler livros levou os alunos de várias es­colas a melhorar sua leitura e, consequen­temente, suas notas.

Várias pesquisas mostram que aprimorar os métodos de ensino dos pro­fessores, como sugerem Farr e Lemov, é mais eficaz que incentivar os alunos de outros modos. A questão é: esses conse­lhos que parecem funcionar para crianças carentes seriam válidos para colégios de classe média e elite? Provavelmente sim, a julgar por algumas práticas de alguns dos melhores colégios do Brasil, como o Vér­tice, de São Paulo, e o São té a subornar os alunos para tirar boas notas. O economista Roland Fryer Jr, da Universidade Harvard, fez exatamente isso, com resultados mistos. A pesquisa gastou US$ 6,3 milhões, distribuídos para 18 mil alunos. Quando pagava por "notas melhores", o resultado foi pífio. Mas pagar para ler livros levou os alunos de várias es­colas a melhorar sua leitura e, consequen­temente, suas notas.

Várias pesquisas mostram que aprimorar os métodos de ensino dos pro­fessores, como sugerem Farr e Lemov, é mais eficaz que incentivar os alunos de outros modos. A questão é: esses conse­lhos que parecem funcionar para crianças carentes seriam válidos para colégios de classe média e elite? Provavelmente sim, a julgar por algumas práticas de alguns dos melhores colégios do Brasil, como o Vér­tice, de São Paulo, e o São Bento, no Rio de Janeiro, primeiros colocados no ranking do Enem do ano passado. Ambos adotam uma das estratégias que Lemov considera essenciais: seus professores são treinados por outros professores, na própria escola.

Alexandre Simonka, de 35 anos, profes­sor de física do Vértice, foi contratado há quase dez anos. Acabara de se formar pela USP. Antes de bater o sinal da primeira aula em que assistiu o titular da disciplina (e dono do colégio), compreendeu que toda a física quântica que dominava não serviria para nada. "Eu não tinha a lingua­gem para passar conteúdo aos meninos de 14 anos", diz. Por três meses, teve de rever os fundamentos básicos da física. O dono da escola serviu como seu tutor. Simonka diz ter aprendido com ele suas duas prin­cipais técnicas: nunca deixar que os alunos anotem no caderno enquanto ele explica ("não dá para dividir a atenção deles com nada") e sempre, no final da aula, apontar o que é preciso memorizar.

Também é notável que os professores in­dicados como exemplares pelos colégios que procurei tenham chegado, por aprendizado próprio, a algumas das técnicas descritas por Lemov e Farr. Eis alguns exemplos.

- Todos os dias, no começo da aula, Ca­rolina aquieta as crianças com a seguinte frase: "Vou contar até três, e uma mágica vai acontecer". Na primeira vez, não funcionou. Nem na segunda. Em algum mo­mento, os alunos aprenderam a se sentar em silêncio antes de ela chegar ao três.

- O estudante Leonardo Basile, de 17 anos, começou a competir em olimpía­das de matemática entre a 5ª e a 8ª séries, inspirado pelo professor Rogério Cha­parin. Basile concluiu o ensino médio em 2009 e no início de abril estava nos Estados Unidos, escolhendo em qual das quatro universidades nas quais foi aceito vai estudar. "O Rogério sempre foi muito empolgado com o que ensinava", diz. "E me contaminou." Chaparin, que dá aulas de matemática no ensino médio de uma escola técnica estadual de São Paulo, não dá aulas shows. O que seu ex-aluno enxer­gou como paixão é uma técnica. "Nunca passo um exercício que não tenha mais de uma solução", diz ele. Incentivar os alunos a buscar um jeito diferente de resolver um problema é, para Chaparin, a receita de mantê-los motivados e concentrados.

- Professor há 25 anos, Carlos Oliveira diz que suas aulas se tornaram melhores depois que ele mudou o jeito de fazer perguntas. Em suas aulas para o ensino médio do Colégio Bandeirantes, de São Paulo, Oliveira se dirige a cada aluno, em vez de dar a palavra apenas a quem levan­tar a mão. Segundo ele, isso cria uma ten­são positiva nos alunos. "Eles sabem que podem ser chamados a participar da aula a qualquer momento e acabam prestando atenção na maior parte do tempo." Para Lernov, isso é parte da receita de manter as expectativas altas em relação aos alunos. O fracasso do ensino começa quando o professor não acredita que seus alunos possam aprender. Em pelo menos duas ocasiões durante a aula que observei, Oli­veira não se conformou com um "não sei". Repetiu a pergunta aos mesmos alunos, até fazê-los dar a resposta certa depois de chegar a ela, com toda a classe.

- Em suas aulas de redação, a professora Irinéia Scota apresenta cada tema de um jeito diferente. Para escrever sobre o culto à forma física, os alunos da 8ª série do Colégio Positivo tiveram de trazer suas próprias pesquisas de casa. Reportagens, depoimentos de familiares, músicas. Ao serem apresentados ao gênero teatral, le­ram um trecho de O auto da compadeci­da, assistiram a um vídeo com seu autor, Ariano Suassuna, e ao longa-metragem homônimo. A classe discute tudo. Só en­tão os alunos fazem o texto. Nessa hora, ela circula entre as carteiras, tira dúvidas individuais ou dá orientações gerais. "Eles têm chance maior de pedir ajuda e tirar dúvidas", diz. "É impressionante como quem pede ajuda vai melhor, no médio prazo, do que quem não pede."

- Todos os professores observados para esta reportagem também cumprem outra recomendação de Lemov e de Farr. Suas aulas são meticulosamente planejadas. Iriéia Scota, de Curitiba, vai além. O passo a passo de seu plano de aula de redação é transparente para a classe. Os alunos sabem que primeiro vão debater, depois escrever, por fim reescrever, corrigindo os erros. Ao estabelecer etapas, fica mais fácil para o aluno entender por que um recorte de jornal que ele precisa providenciar para amanhã é importante para tirar nota 10 na redação do vestibular. "Nossos melho­res professores perceberam que, antes de conseguir fazer o que queremos que eles façam, os alunos têm de conseguir dizer essas ações", escreveu Farr. "Por isso, essas ações e expectativas têm de ser ensinadas, explicadas e constantemente revistas."

O mais impressionante nos trabalhos de Lemov e de Farr é que seus segredos do sucesso têm pouco a ver com as gran­des teorias da educação. Que faculdade de pedagogia ensinaria Fabrícia Lima, professora de português da rede esta­dual do Recife, que circular pela sala funciona mais do que ficar parada na frente da lousa dizendo "pssssssiu"? Fa­brícia perdia quase dez minutos da aula. Ao passear entre as carteiras, pede a um aluno que guarde o boné, a outro que desligue o MP3. Os alunos mais distan­tes percebem a acomodação e natural­mente também se preparam. "Nenhum estágio que fiz durante a faculdade me preparou para isso", diz.