Qual é a identidade da inteligência?


Há três décadas o psicólogo Howard Gardner abriu novas perspectivas para pensarmos os processos de aprendizagem, memória e criatividade; ele acredita que todo ser humano tem uma forma única de desenvolver processos cognitivos, influenciada por interesse e desejo - é a "meia" habilidade particular a mais, além das oito propostas pelo pesquisador.

Revista Scientific American - por Howard Gardner*

Nos anos que se seguiram à publicação do meu livro Frames of mlnd (Estruturas da mente - A teoria das inteligências múltiplas, Artmed, 1994), frequentemente me pergunta­vam como e por que surgiu a primeira ideia sobre as inte­ligências múltiplas (IM). Provavelmente a resposta mais sincera é "não sei". No entanto, essa afirmação é insatisfatória. Pensando na questão, lembro que, na juventude, levei a sério o estudo de piano e também me envolvi de forma entusiástica com outras formas de arte. Quando comecei a estudar psicologia cognitiva e desenvolvimentista, na década de 60, deparei com uma aparente ausência de qualquer menção às artes nos livros didáticos, e minha meta profissional inicial era incluir as artes na psicologia acadêmica. E ainda estou tentando! Em 1967, como continuasse interessado em expressões artísticas, tornei-me membro fundador do Projeto Zero, um grupo de pesquisa básica da Faculdade de Educação da Universidade Harvard iniciado pelo filósofo da arte Nelson Goodman. Durante 28 anos (de 1972 a 2000) fui codiretor do projeto.

Enquanto terminava meu doutorado, li pela primeira vez os textos do neurologista comportamental Norman Geschwind e fiquei fascinado com a discussão que ele propunha sobre o que acontece com pessoas que sofreram um acidente vascular cerebral (AVC), tiveram um tumor, um trauma ou qualquer outra forma de dano cerebral. Geralmente os sintomas têm origem contraintuitiva: por exem­plo, um paciente aléxico (que perde a capaci­dade de ler) - mas não agráfico (que deixa de escrever por causa do trauma) - não lê palavras, mas ainda pode interpretar números, nomear objetos e escrever normalmente. Sem ter pla­nejado, acabei trabalhando durante 20 anos em uma unidade de neuropsicologia, tentando entender o funcionamento das capacidades do cérebro, como se desenvolvem, de que maneira (às vezes) trabalham juntas e como entram em colapso em condições patológicas.

• Uma grande pesquisa

Em 1979, um grupo de pesquisadores asso­ciados à Faculdade de Educação de Harvard recebeu uma doação significativa da Fundação Bernard van Leer, holandesa. A verba foi desti­nada a uma finalidade grandiosa: membros do Projeto do Potencial Humano (como viria a ser chamado) foram incumbidos de realizar um estudo sobre a natureza da capacidade humana e como poderia ser mais bem compreendida. Quando os principais investigadores do grupo estabeleceram suas próprias atribuições, recebia tarefa de escrever um livro relatando o que ha­via sido realizado sobre a cognição humana no âmbito das descobertas nas ciências biológicas e comportamentais. E assim surgiu o programa de pesquisa que acabou resultando na teoria das inteligências múltiplas (IM).

Tivemos a oportunidade de analisar e sin­tetizar o que eu e outros tínhamos aprendido sobre o desenvolvimento de habilidades cog­nitivas em crianças normais e superdotadas, bem como o colapso dessas capacidades em pessoas que tinham sofrido alguma forma de patologia. Meus colegas e eu vasculhamos a literatura sobre estudos do cérebro, sobre ge­nética, antropologia, psicologia e outras áreas relevantes, numa tentativa de determinar a taxonomia ideal das habilidades intelectuais.

Não sei exatamente quando aconteceu, mas em certo momento decidi chamar essas faculdades de "inteligências múltiplas", em vez de "capacidades ordenadas", ou "talentos diversos". Essa substituição léxica aparente­mente pequena tornou-se muito importante; estou absolutamente convencido de que se tivesse escrito um livro chamado Seven talents (Sete talentos), não teria recebido a atenção que Frames of mind recebeu. A escolha da palavra "inteligência" lançou um confronto direto com o establishment da psicologia, que durante muito tempo valorizou os testes de QI - e continua a fazê-Io.

Outro ponto crucial foi a proposta de uma definição de inteligência e a criação de um con­junto de critérios para definir o conceito. Não pretendia que os critérios fossem estabelecidos a priori; ao contrário, havia um constante ajuste e reajuste do que eu estava aprendendo sobre as capacidades humanas e sobre a melhor forma de descrevê-Ias e depois aplicar o que acabaria se tornando oito critérios distintos.

Considerando a missão da Fundação Bernard van Leer e meu vínculo com a Faculda­de de Educação de Harvard, eu precisava consi­derar as implicações educacionais da teoria das inteligências múltiplas - o que chamou mais a atenção de educadores que de psicólogos. As principais diretrizes do argumento estavam claras: eu sugeria que os seres humanos não possuem somente uma única inteligência (normalmente chamada pelos psicólogos de "s" para designar inteligência geral). Na verdade, temos um conjunto de inteligências relativamente autônomas. A maioria dos textos leigos e didáticos sobre o tema concentra-se numa combinação de habilidades linguísticas e lógicas. No entanto, podemos ter uma aprecia­ção mais completa das capacidades cognitivas se levarmos em conta a inteligência espacial, cinestésico-corporal, musical, interpessoal e intrapessoal. Todos temos esses talentos, e é isso que nos to orna seres humanos, cognitivamente falando.

No entanto, em qualquer momento da vida, os pontos intelectuais fortes e fracos característicos de uma pessoa estão sujeitos a variações por razões genéticas e por causa das experiências vividas. Por isso, usando uma analogia simplista, digo que me alegro por não ser um computador de funções gerais, mas um conjunto de computadores com possibilidades específicas - as múltiplas inteligênciais, que funcionam de modo relativamente independen­te umas das outras. Nenhuma delas é por si só artística ou não artística; as várias inteligências podem ser colocadas a serviço da estética se as pessoas assim o desejarem. Seria muito útil levar em conta os perfis intelectuais distintos ao planejar um sistema educacional. Há, porém, o problema da avaliação: os instrumentos para medir as inteligências precisam se concentrar no que as pessoas supostamente podem re­alizar, dada uma inteligência ou inteligências específicas. Muitos "testes de IM" avaliam, na verdade, preferências e dependem de autorrela­tos; nenhum deles é necessariamente um índice confiável do grau de inteligência(s) em questão. Mas não quero dispensar essas avaliações das IMs: muitas podem mostrar que imagem as pessoas têm de si mesmas, por meio de cruza­mentos e comparações de padrões de respostas entre diferentes grupos de pessoas.

• Individual e plural

Entre 1994 e 1995 afastei-me de minhas ativi­dades acadêmicas durante um ano sabático e usei parte do tempo para revisar a hipótese da existência de novas inteligências. E concluí que havia amplas evidências para uma inte­ligência naturalista (capacidade de distinguir entre organismos e entidades do mundo natural); outras evidências sugeriam também uma possível inteligência existencial (voltada à reflexão sobre grandes questões filosóficas, por exemplo). Também explorei em maior profundidade a relação entre os talentos que interpretei como potenciais biopsicológicos e entre os vários campos de saber que existem em diferentes culturas. Embora as inteligências possam ter os mesmos nomes de atividades culturais, elas não têm o mesmo significado. A execução da música requer várias inteligências (entre elas a corporal e a interpessoal); outro exemplo, pessoas com acentuada habilidade espacial podem ter sucesso em uma série de carreiras e atividades (cujo espectro se estende da escultura à cirurgia). O que sabemos e como analisamos o mundo pode ser, em parte, um reflexo das inteligências com as quais nossa espécie foi dotada.

Propus, então, três aplicações para o termo "inteligência": 1. Propriedade de todos os seres humanos (todos temos pelo menos oito delas); 2. Dimensão na qual as pessoas diferem (nem mesmo gêmeos idênticos têm o mesmo perfil de inteligências); 3. A forma como alguém rea­liza uma tarefa guiado por suas próprias metas (aí entra o querer pessoal, o desejo).

Na primeira década, eu tinha me contentado em simplesmente observar o que os outros fa­ziam e diziam em nome da teoria das IMs. Mas em meados dos anos 90, notei que havia muitas interpretações erradas da teoria. Por exemplo, o conceito foi frequentemente confundido com estilos de aprendizagem; aliás, uma inteligência (a capacidade) não tem nada a ver com estilo (a forma como a pessoa executa as tarefas). Em outro exemplo, notei que, muitas vezes, uma capacidade era confundida com um do­mínio social (isto é, inteligência musical sendo interpretada equivocadamente como maestria em certo gênero musical). Eu também soube de práticas que achei ofensivas, por exemplo, descrever diferentes grupos étnicos em termos de seu desempenho intelectual (pontos fracos e fortes). E assim, pela primeira vez, comecei a diferenciar publicamente meu entendimento das IMs de outros que tinham lido sobre elas e tentavam aplicá-Ias. Essa preocupação acabou me levando, e a outros colegas, a um estudo ambicioso sobre a responsabilidade profissio­nal conhecido como Good Work Project (algo como "projeto de trabalho para o bem", que defende o comportamento ético).

Do lado pedagógico, comecei a articular minha própria filosofia educacional e concentrei-me na importância dos anos pré-universitários para aquisição de conhecimentos nas principais dis­ciplinas: ciências, matemática, história e artes. Por uma série enorme de razões, adquirir esse conhecimento se mostrou bastante desafiador. Os esforços para cobrir tanto material levaram-me a uma recapitulação superficial e a questionar a obtenção do conhecimento genuíno. Afinal, não é novidade que somos mais inclinados a aperfeiçoar o conhecimento se nos dedicarmos em profundidade a um número relativamente pequeno de tópicos.

Um educador convencido da relevância da teoria das IMs deveria "individualizar" e "pluralizar". Por individualização entendo o melhor conhecimento do "perfil de inteligência" de cada um de seus alunos; e até onde for possível é útil que ensine e avalie de modo que eles desenvolvam as potencial idades individu­ais. Por pluralização, entendo que o educador tem a possibilidade de decidir quais tópicos, conceitos ou ideias são mais importantes, e então apresentá-Ios de diferentes formas. A pluralização refere-se a duas metas importan­tes. Primeiro, quando um tópico é ensinado de formas variadas, cada pessoa assimila melhor algumas delas. Além disso, os vários modos de exposição revelam o que significa entender bem um assunto. Quando compreendemos perfeita­mente um tópico, normalmente podemos pen­sar nele de várias formas, aproveitando assim nossas inteligências múltiplas. Inversamente, se alguém ficar restrito a uma única forma de conceito e apresentação, sua compreensão tenderá a ser mais superficial.

Essa linha de pensamento levou a uma con­clusão surpreendente. Inteligências múltiplas não deveriam por si sós ser uma meta. Objetivos educacionais precisam refletir os próprios valo­res (individual ou social) dos educadores, que nunca decorrem simplesmente ou diretamente de uma teoria científica. No entanto, se uma pes­soa influencia os valores educacionais de outra, a existência de inteligências múltiplas pode ser muito útil. Em particular, se as metas educacionais do educador incluírem a compreensão de disciplinas, será possível mobilizar nossas várias inteligências, por exemplo, empregando múltiplas maneiras de apresentação e avaliação.

• Funcionando em módulos 

Essa linha de pensamento levou a uma con­clusão surpreendente. Inteligências múltiplas não deveriam por si sós ser uma meta. Objetivos educacionais precisam refletir os próprios valo­res (individual ou social) dos educadores, que nunca decorrem simplesmente ou diretamente de uma teoria científica. No entanto, se uma pes­soa influencia os valores educacionais de outra, a existência de inteligências múltiplas pode ser muito útil. Em particular, se as metas educacionais do educador incluírem a compreensão de disciplinas, será possível mobilizar nossas várias inteligências, por exemplo, empregando múltiplas maneiras de apresentação e avaliação.

• Funcionando em módulos 

No futuro, certamente haverá tentativas de propor novas inteligências. Nos últimos anos, além do extraordinário interesse que as habi­lidades emocionais despertaram, houve várias tentativas de descrever inteligências espiritual e sexual. Eu mesmo considerei a possibilidade de uma capacidade adicional da inteligência pedagógica, ou o talento de ensinar os outros, mas não realizei o estudo sistemático necessá­rio para introduzi-Ia na lista.

Meu colega Antonio Battro propôs a existên­cia de uma inteligência digital e mostrou como ela poderia preencher os requisitos para inte­grar a lista. O neurocientista cognitivo Michael Posner me desafiou a considerar a capacidade de concentração como um tipo de inteligência. E também mencionei meu interesse recente em adotar uma "inteligência pedagógica". Até agora, êstou restrito às minhas oito e meia inte­ligências (as oito já citadas e a "meia" que leva a marca pessoal), mas posso realmente antever um momento em que a lista poderá crescer, ou quando as fronteiras entre as inteligências puderem ser reconflguradas.

Um dos aspectos mais atraentes da teoria das IMs foi seu embasamento em evidências biológicas. No início dos anos 80, havia poucas conclusões relevantes da genética ou da psico­logia evolucionária - e as especulações apenas indicavam possibilidades. Constatações rele­vantes começaram a surgir a partir do estudo da neuropsicologia sobre a existência de diferentes faculdades mentais, e, independentemente de novos detalhes que surgissem, essa descoberta constituiria o apoio que sustentaria a teoria das inteligências múltiplas.

Naturalmente, o conhecimento foi se acumulando a uma taxa fabulosa tanto nas ciências do cérebro como na genética. Com o risco de parecer redundante, estou preparado para defender a proposição que aprendemos principalmente entre 1981 e 2011 como fize­mos nos últimos 500 anos. Como geneticista e neurocientista posso afirmar com certeza que nenhuma descoberta provocou mudanças radicais nas principais linhas da teoria das IMs. Com a mesma certeza digo que, à luz das pesquisas das últimas duas décadas, as bases biológicas da teoria das IMs precisam ser ur­gentemente atualizadas, pois na época em que foi apresentada era muito importante destacar que o cérebro e a mente eram entidades alta­mente diferenciadas. É um erro crasso pensar numa única mente, numa só inteligência, em apenas uma capacidade de resolver proble­mas. Como uma habilidade recém-adquirida, a revelação da ideia de inteligências múltiplas permitiu que se enxergasse em tecnicolor o que anteriormente se via apenas em preto e branco! E assim, juntamente com vários outros pesquisadores, tentei defender a ideia de que a unidade mente/cérebro é formada por muitos módulos/órgãos/Inteligências, cada um deles funcionando de acordo com suas próprias re­gras e com relativa autonomia uns em relação aos outros.

Felizmente, hoje a noção de modularidade está amplamente estabelecida. Mesmo aqueles que acreditam piamente numa "inteligência geral" e/ou numa "plasticidade neural" sen­tem necessidade de defender sua posição, o que era desnecessário em décadas passadas. Mas chegou a hora de revisar a questão das relações entre inteligência geral e específica. Essa revisão pode ser e está sendo feita de várias formas intrigantes. O psicólogo Robbie Case propôs a noção de estruturas concei­tuais centrais mais amplas que inteligências específicas, mas não tão abrangentes como a inteligência geral piagetiana. O filósofo Jerry Fodor contrasta módulos impenetráveis com a permeabilidade do sistema central. O linguista Noam Chomsky sugere que a única qualidade da cognição humana é sua capacidade de pensamento recursivo; e talvez seja isso que caracterize habilidades avançadas em lingua­gem, matemática, música, relações sociais e outros domínios.

Exames eletrofisiológicos e radiológicos sugerem que vários módulos cerebrais podem já estar ativados em recém-nascidos. Estudos por imageamento neural em pessoas que re­solviam problemas como testes de QI sugerem que certas áreas do cérebro são mais facilmen­te estimuladas por esse tipo de problemas. E há evidências de que genes contribuem para Qls incomumente altos, como também existem ge­nes que provocam retardamento mental. E os próprios casos de alto desempenho incomum que estudamos sugerem uma distinção entre aqueles que (como os músicos e matemáti­cos) são prodígios em determinada área e os generalistas (líderes políticos e empresários), que exibem um perfil relativamente plano de talentos cognitivos. Acredito que seria muito mais importante estudar detalhadamente as diferenças entre aqueles que usam a inteligên­cia como um feixe laser altamente colimado e aqueles que dispõem de uma inteligência sempre vigilante e inconstante como um farol.

Se eu pudesse viver uma ou duas vidas mais, gostaria, de um lado, de repensar a natureza da inteligência relativa ao saber bio­lógico e, de outro, estuda manifestações mais sofisticadas do conhecimento e de práticas sociais - talvez participar outro projeto sobre Potencial Humano! Eu não espero que esse desejo se realize. O fato é que a teoria das IMs permaneceu relativamente estável na última década. Sinceramente, creio que as IMs têm e terão cada vez mais vida própria, acima e além do que posso desejar. Seu futuro repousa basicamente na mente e nas mãos de outras pessoas além de mim. 

• Os vários talentos

A teoria das inteligências múltiplas (IM) parte da ideia de que tod

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